Po co nam szkoła?

Politykom szkoła potrzebna jest w wyborach. Nauczycieli (w statystycznej rzeczywistości są to kobiety tuż po czterdziestce) jest dobrze ponad pół miliona, a w środowiskach małomiasteczkowych i wiejskich tworzą wpływową grupę. To oczywiście stąd gadanie o podwyżkach przed wyborami.

Nieco rzadziej myślimy o tym, że zadowolonych z życia, oczytanych, błyskotliwych, wyposażonych w talenty showmanów nauczycieli powinni potrzebować przede wszystkim rodzice. Jeszcze rzadziej przychodzi nam do głowy, że jeśli jako społeczeństwo mamy z pokolenia na pokolenie cywilizacyjnie awansować, to nauczyciele, których zatrudniamy, powinni być statystycznie lepsi od nas. Intelektualnie oraz… — cóż, materialnie też. Powierzamy im dzieci na 13 lat realizacji obowiązku szkolnego, pozwalamy się nimi opiekować, godzimy się, żeby je nam wychowywali, to oni organizują życie naszych dzieci od rana do wieczora przez 13 długich i kluczowych dla nich lat. Zatrudniamy ich natomiast — przepraszam za to porównanie uwłaczające na wiele różnych sposobów — jak pomoce domowe pracujące na czarno.

Zupełnie już nigdy nie przychodzi nam do głowy, że szkoła jest w istocie jednym z głównych powodów, dla których w ogóle potrzebujemy państwa. Jeśli nie dla edukacji naszych dzieci, to — mówiąc brutalnie — do opieki nad nimi, kiedy my sami tyramy i nie mamy dla nich czasu. Nigdy nie pytamy, po co nam szkoła dokładnie, czy wiemy, kogo ma wychować i wykształcić.

Pytanie „po co?” powinno zaś w rzeczywistości dotyczyć każdej lekcji i każdego jej tematu. Po co dziecku wzór na objętość kuli? Co w nim jest takiego, co czyni ten temat ważnym do tego stopnia, żeby zmuszać dzieci do obcowania z nim w ramach szkolnego obowiązku? Wszystkie na raz? Wszystkie w ten sam sposób? A może to jest po prostu ciekawe i dzieci same by tego chciały? Żaden z nauczycieli nigdy nie zadaje sobie tego podstawowego przecież pytania przed rozpoczęciem lekcji. Po co koniecznie mam tym zawracać głowę całej klasie kilkudziesięciorga dzieciaków? Po co mają nasze dzieci czytać Krzyżaków? Znów — czy to jest tak ważne, żeby musiały czytać obowiązkowo? Dlaczego? Czy to jest — czy ma szanse być — dla nich ciekawe?

No, zatrzymajmy się przy objętości kuli. Starsi z nas znają na pamięć: cztery trzecie pi er do trzeciej. Wkuliśmy to na pamięć i potem stosowaliśmy ten wzór w serii idiotycznych „zadań sprawdzających” podstawiając pod „er” rozmaite wartości. Niecały promil z nas rozumie, dlaczego ten wzór jest prawdziwy. Nie wie tego niemal żaden z nauczycieli. Wpadł na ten wzór 2,5 tysiąca lat temu Archimedes. Geniusz obciążony przypuszczalnie ostrą postacią autyzmu, jeśli wierzyć opowiadanym o nim anegdotom. Potrafił nago biegać przez centrum Syrakuz — sporego, zamożnego, niezwykle cywilizowanego miasta — i pozostać nadal szanowanym, podziwianym obywatelem. To samo w sobie mogłoby być przedmiotem fascynującej lekcji. Jego odkrycie dotyczące kuli jest doniosłą zdobyczą kultury (nie nudnej matematyki, żywej kultury!), a rozumowanie, które do niego doprowadziło, jest na wiele sposobów fascynujące. Jest intelektualną przygodą, którą da się przeżyć również dzisiaj. Zrozumieniu tych rzeczy towarzyszą dreszcze na plecach, bo tak się przeżywa wgląd w tajemnicę. Ktoś z nas przeżył tę przygodę? W szkole? Nikt, chociaż wszyscy na raz — w tym samym czasie całymi rocznikami jak muzułmanie w swych zorkiestrowanych pokłonach na całym świecie zwróceni w stronę Mekki — powtarzaliśmy to „cztery trzecie pi er do trzeciej” w bezrozumnym chórze, bo akurat właśnie to „było w programie”.

Program jest przeładowany? Owszem. Ale przede wszystkim jest przeraźliwie głupi. W dzisiejszych szkołach o kuli dzieci coraz częściej dowiadują się, że jej objętość to „cztery er do trzeciej”. Bez żadnego „pi”. Dlaczego? Dlatego, że „pi” jest niewymierne i już nauczyciele nie bardzo wiedzą, co to dokładnie znaczy. Uznano więc, że to w przybliżeniu jest trzy i wymyślono prostszy wzór. Po co on komu? Nadal nie wiadomo. Jeśli ktokolwiek w jakiejkolwiek pracy zawodowej liczy objętość kuli na podstawie zmierzonego promienia, to najwyżej kilka osób w ciągu roku. Mamy 21. wiek. Tymczasem w średniowiecznych triviach — elementarnych szkołach dla analfabetów (innych uczniów wtedy nie było) — to właśnie rozumowanie Archimedesa, a nie umiejętność „stosowania wzoru”, było przedmiotem poznania. Kto przeżył tę przygodę, tego o objętość kuli przepytywać nie ma potrzeby. Ten ktoś nie tylko ceni własny rozum, ale też wie coś istotnego o jego naturze — nie tylko o własnościach kuli.

Nauczyciele są — na papierze — najlepiej wykształconą grupą zawodową w Polsce. Rzeczywistość rozczarowuje mniej więcej tak, jak jakość polskiego kształcenia wyższego w ogóle. Realne badania poziomu nauczycielskich kompetencji potrafią rozwiać każde złudzenie. Poziom akademickiego kształcenia nauczycieli jest katastrofą od bardzo dawna. Gdyby ktoś pytał, czy nauczyciele rzeczywiście zasługują na wysokie podwyżki z powodu poziomu i unikalności własnych kompetencji, odpowiedź brutalnie szczera, musiałaby brzmieć: niekoniecznie. Ale to nie nauczyciele winni. Kształcą się najlepiej, jak potrafią, nierzadko sporym nakładem ciężkiej pracy. To system jest fatalny. I nie ma innego sposobu. Nie da się czekać aż dojrzeją do własnej roli i dopiero wtedy dać im np. autonomię w decydowaniu o tym, jak będą pracować z dziećmi i nad czym dokładnie. Trzeba to zrobić teraz. Nie ma innej drogi.

Mnóstwo innych rzeczy zupełnie podstawowych trzeba by było przemyśleć i społecznie przedebatować, by wiedzieć, po co nam szkoła, czy musi być państwowa, czy koniecznie musi być przymusowa i jak ma wyglądać.

Mamy właśnie do czynienia z wyścigiem obietnic dotyczących szkoły. 20% podwyżki albo nawet 30%. Super! Jestem przekonany, że w rzeczywistości nawet 100% to za mało. Ale może samorządność szkoły byłaby warta rozważenia i pełna samodzielność nauczycieli. Może warto byłoby spytać o sens szkolnych klas z dziećmi dobranymi według roczników bez żadnego innego kryterium, nie wspominając o zainteresowaniach, pasjach, temperamentach i sympatiach? Może warto byłoby poobserwować jak dzieci uczą się od siebie nawzajem i sprawdzić, czy to przypadkiem nie jest lepsze od „lekcji”? Może warto byłoby choć chwilę uwagi poświęcić ocenom i ich przydatności do czegokolwiek innego poza egzekwowaniem szkolnego przymusu?

Po doświadczeniu Zalewskiej i Czarnka, a wcześniej Legutki i Giertycha, po trzeźwej ocenie również „naszych” ministrów edukacji, bo mistrzem żaden z nich nie był, powinno nam przyjść do głowy pytanie, czy na pewno chcemy hierarchicznej struktury szkolnej władzy, w której byle idiota na stołku ministra jednoosobowo decyduje o całym życiu naszych dzieci, a my jesteśmy kompletnie bezbronni? Decyzje belfrów przesądzają o całym życiu człowieka, a od żadnej z nich nie da się odwołać — to jest przecież po prostu niekonstytucyjne. W koncercie politycznych obietnic z przerażeniem patrzę na „naszych” polityków. Mówią o podwyżkach — ku zadowoleniu nauczycieli. Mówią o przeładowanych programach — ku zadowoleniu i nauczycieli, i rodziców. Świetnie, ale o samej edukacji nie mówią wcale. Nie wspominają choćby o systemie kształcenia nauczycieli, od którego w rzeczywistości należałoby zacząć każdą rzeczywistą reformę.

W ostatecznym rachunku najprostszy problem nauczycielskich pensji powinien być przecież przedmiotem umowy, której stroną są rodzice. Więc my wszyscy. Przygotowując tę umowę warto byłoby zapytać, czy chcemy, by całodobowi niemal opiekunowie naszych dzieci zarabiali np. więcej czy mniej od policjantów. Jeśli zdecydujemy, że więcej, to może kolejnym pilnym pytaniem powinno być, czy o treści szkolnych lekcji ma naprawdę nadal jednoosobowo decydować politycznie mianowany minister, czy może ten nauczyciel, którego właśnie zatrudniliśmy. Oczywiście, że pensje nauczycielskie trzeba podnieść. Oczywiście, że trzeba to zrobić pilnie i od tego zacząć. Ale równie oczywiste jest, że szkołę trzeba trzymać z dala od polityki, a polityków z dala od szkoły. Właśnie jesteśmy świadkami politycznego szturmu na szkołę. Uczestniczymy w tym. Jest mi wstyd.